Trabajo y educación
Integración, el arma del siglo XXI

Hoy se advierte un interés creciente por la capacitación.
Sin embargo, todavía hay serias dificultades para trasladar al campo práctico lo aprendido en el aula. La integración es una herramienta de ida y vuelta: se trata de aplicar en el trabajo el producto de la actividad educativa y de aprovechar la experiencia de trabajo como fuente fundamental de desarrollo de conocimientos y habilidades.

Por Santiago Lazzati

En su capítulo de la excelente obra Preparando el futuro (Ediciones Gestión 2000, 1997), que incluye la contribución de los más grandes autores actuales sobre temas de management, Lester Thurow sostiene que "las armas competitivas dominantes del siglo XXI serán la educación y las habilidades de los trabajadores".

Afortunadamente, hoy en día muchas empresas están tomando conciencia de este desafío. Esto está ocurriendo tanto en las empresas más grandes o sofisticadas como en las pequeñas y medianas de distintos lugares del mundo y de la Argentina.

Unos meses atrás una gran empresa multinacional me invitó a dar una conferencia sobre capacitación empresaria frente a alrededor de 200 de sus distribuidores. La gran mayoría de éstos pertenecían a pequeñas firmas localizadas en diversos puntos del país.

Ante todo hay que señalar lo siguiente: hasta hace poco tiempo era casi impensable que se eligiese la capacitación empresaria como único tema general para una reunión de esa naturaleza. Pero hoy las cosas han cambiado. El tema despertó un interés enorme en los participantes. Me impactó la preocupación por la capacitación propia y la de su gente, tanto en aspectos gerenciales como técnicos. Esto fue evidente por las preguntas y comentarios que surgieron durante la charla.

Pero también fue notorio un problema común: "Queremos capacitarnos pero no tenemos claro cómo hacerlo debidamente". Y éste es un problema que alcanza a muchas empresas de cualquier tamaño.

Hay compañías que invierten lo necesario en capacitación y otras que no lo hacen, por el motivo que fuere. Pero, aun entre las que invierten bastante, hay algunas que no logran el resultado perseguido. Puede ser que las actividades educativas sean en sí satisfactorias. Por ejemplo, que los participantes hagan muy buenas evaluaciones al cabo de la actividad. No obstante, el problema suele radicar en que las actividades educativas no tienen un impacto significativo en el trabajo. No se observa en el comportamiento el cambio efectivo que se pretende.

En resumen, se trata de que la inversión en capacitación sea eficaz.

Hace algún tiempo, en una reunión con ejecutivos de primera línea de varias empresas, planteé una serie de interrogantes:

. Primero, les pregunté por sus planes de capacitación personal para 1998. En general, las respuestas fueron bien ambiciosas.

. Segundo, quise saber qué capacitación personal habían recibido en 1996 y lo que iba de 1997. Las respuestas indicaron una participación importante en múltiples actividades educativas.

. Tercero, les pregunté qué había cambiado realmente en sus comportamientos laborales a raíz de esas actividades de capacitación. Las respuestas fueron mucho más pobres o ambiguas.

Finalmente, pregunté hasta qué punto no era preferible explorar cómo aplicar en el trabajo los conocimientos adquiridos en actividades educativas ya realizadas, en lugar de buscar nuevos conocimientos de dudosa o improbable aplicación.

El aprendizaje en el trabajo y en la actividad educativa

En general, cualquier persona puede adquirir conocimientos y habilidades aplicables a su trabajo en dos situaciones distintas: durante el trabajo mismo o por medio de una actividad educativa separada del trabajo (enseñanza presencial, enseñanza a distancia o autoaprendizaje). El cuadro ilustra sobre las diferencias habituales entre estos dos prototipos, el trabajo y la actividad educativa.

La actividad educativa, a la vez, puede incluir una parte teórica y otra práctica. La primera abarca aspectos tales como el desarrollo de conceptos, modelos, metodologías y herramientas. La segunda comprende cuestiones como la realización de ejercicios de aplicación y la discusión de casos reales. Pero aun la parte práctica de la actividad educativa es distinta del trabajo: no es lo mismo equivocarse en el aula en la solución de un ejercicio práctico que equivocarse en el trabajo mismo.

Dados el trabajo y la actividad educativa así definidos convencionalmente, las claves del verdadero aprendizaje son:

. Aplicar en el trabajo el producto de la actividad educativa. Vale decir, lograr un cambio efectivo en el comportamiento en el trabajo. Esto se ha dado en llamar "transferencia al trabajo".

. Utilizar provechosamente la experiencia del trabajo como una fuente fundamental del desarrollo de conocimientos y habilidades, además del input exógeno que pueden brindar el instructor y los materiales educativos. Esto se denomina "aprovechamiento del trabajo".

La idea central es tanto maximizar la transferencia al trabajo como el aprovechamiento del trabajo. En síntesis, integrar lo más posible el trabajo con la actividad educativa.

Existen múltiples estrategias para lograr esa integración. Sin embargo, en aras de la simplicidad nos concentraremos en ciertas ideas que giran en torno de lo que hemos denominado modelo de ciclo del aprendizaje.

Modelo de ciclo del aprendizaje

Toda actividad educativa tiene sus contenidos temáticos. Ahora bien: hay contenidos que es preciso incorporar de manera exógena, a través del instructor o de los materiales educativos, y hay otros contenidos que los participantes están en condiciones de desarrollar reflexionando acerca de su propia experiencia. Por ejemplo, si el contenido es el modelo de liderazgo situacional de Blanchard, es poco probable que los participantes lo descubran, por más experiencia que tengan o reflexiones que hagan. Pero los participantes bien pueden inferir las ventajas y las desventajas de la delegación sin que el instructor o el material se lo anticipen, sobre todo por medio de una actividad grupal. Y si, en todo caso, los participantes no llegan al resultado buscado, siempre puede incluirse una actividad complementaria de aprendizaje para cubrir el déficit. Cuando el método de reflexión basado en la experiencia es viable, suele brindar un aprendizaje más profundo que el input exógeno (instructor o materiales).

Por otro lado, todo contenido temático entraña - en mayor o menor grado - un modelo que aspira a ser aplicado en el trabajo. De lo contrario, no tendría sentido incluirlo en la actividad educativa. Claro está que el modelo puede tener valor - total o parcialmente - o no. En este orden la actividad educativa debería dar lugar a la crítica pertinente del modelo. En consecuencia, los participantes estarían equipados para quedarse con lo que fuera valioso del modelo. A partir de aquí se impone hacer un diagnóstico: plantearse en qué medida la situación real de la organización, grupo o individuo responde al modelo. Este diagnóstico puede hacerse a base de instrumentos que están en línea con el modelo planteado. En la medida en que la situación real no responda al modelo habrá que profundizar el diagnóstico, analizando la causa de los problemas.

Completado el diagnóstico corresponde encarar un plan de cambio. Esto es, medidas concretas para acercarse al modelo.

Luego, el trabajo brindará experiencia susceptible de reflexión. De esta manera, el modelo puede ser ampliado, modificado o, inclusive, descartado, reforzando el proceso de aprendizaje.

Posteriormente conviene ejercer acciones de seguimiento, con dos propósitos:

* Monitorear el cumplimiento del plan de cambio.

* Reflexionar sobre la experiencia recogida.

Tales acciones, a la vez, constituyen un antecedente de futuras actividades educativas, repitiendo el ciclo experiencia-reflexión-desarrollo de conocimientos y habilidades.

Así como hablamos del diagnóstico complementario a la actividad educativa en función del modelo surgido del contenido temático, hay, por otra parte, diagnósticos que es aconsejable realizar antes de conocer el modelo, generalmente utilizando un instrumento pertinente. Por ejemplo, los diagnósticos sobre estilos personales - como liderazgo, relaciones interpersonales o aprendizaje - en los que el participante contesta espontáneamente un cuestionario, sin especular con el debería ser del modelo. Claro está que el instrumento responde al modelo, pero esto no es evidente para el participante en el momento de contestar el cuestionario.

En síntesis, por un lado, la reflexión basada en la experiencia y el diagnóstico previo a la actividad educativa son vehículos de aprovechamiento del trabajo. Por otro lado, el diagnóstico complementario a la actividad educativa y el plan de cambio configuran el camino de la transferencia al trabajo. De esta manera se logra una adecuada integración entre el trabajo y la actividad educativa.

Aprendizaje implica cambio efectivo en el comportamiento. El ser humano, para aprender, debe recorrer todo el ciclo del aprendizaje. No interesa tanto por dónde empieza. Esto es una cuestión circunstancial o de estilo de aprendizaje. Algunos prefieren encarar primero la actividad educativa, ir de la teoría a la práctica, de lo general a lo particular. Otros, en cambio, prefieren entrar por el trabajo, tener un problema real a la vista para sólo luego buscar la teoría aplicable. Se empiece por donde se empiece, lo importante es pegar toda la vuelta.

Los teóricos deben bajar al llano para probar sus teorías. Y los prácticos deben conceptualizar para aprovechar mejor sus experiencias.

Diferencias entre trabajo y actividad educativa